Wednesday, December 31, 2008
Internazionala
Por qué lo llaman Bolonia, cuando quieren decir...
El Espacio Europeo de Enseñanza Superior, conocido también como proceso de Bolonia, ha suscitado en muchos países, y particularmente en España, movilizaciones contrarias y un debate considerables.
Lo esencial del EEES es la implantación de sistemas armonizados de títulos en los países miembros del Espacio (más amplio que la Unión Europea) y de una unidad común para estimar las horas de trabajo necesarias para superar una asignatura, el ECTS (European Count Transfer System). Así se facilita la movilidad académica y laboral y la relación del sistema europeo con los de otros países.
Entonces, ¿por qué genera la implantación del EEES tanta oposición?
Se trata de un proceso que tiene lugar al mismo tiempo que la Comisión Europea impulsa incesantemente medidas mercantilizadoras, confunde espíritu universitario con espíritu empresarial y defiende más o menos abiertamente un aumento substancial de los precios de los servicios públicos. Lo que, en España, ha coincidido con la creación de un ministerio orientado a la conexión de las universidades con las empresas y cuya titular desearía que aquéllas se asemejaran a las escuelas de negocios. Y, sobre todo, con una intensa ofensiva de algunas organizaciones empresariales y algunos medios de comunicación en la misma dirección.
¿Con qué objetivos?
Por una parte, configurar la formación y la investigación universitarias a la medida de las necesidades inmediatas de las empresas, lo que implica que sean muy específicas y de corto alcance. Se confunde el todo, la sociedad, con una de sus partes, las empresas. Al parecer, se ignora que una y otras y, sobre todo, las personas que las forman, necesitan una formación para el futuro, sin fecha de caducidad a corto plazo. De este enfoque reduccionista se deriva un discurso a favor de la substitución del aprendizaje de contenidos por el de competencias transversales (tales como trabajar en equipo o saber comunicar eficazmente) y de unos métodos pedagógicos que prescriben, sin distinción de disciplinas, opciones supuestamente universales, como la eliminación de las clases magistrales, vigentes en las mejores universidades del mundo. Las competencias transversales son muy necesarias, pero, sin contenidos, resultan vacías e inútiles, si no contraproducentes. Al fin y al cabo para comunicar eficazmente, y no es más que un ejemplo, es una condición necesaria tener algo que decir. La sociedad necesita personas con conocimientos sólidos de derecho, de medicina, de arquitectura, de filología, de ingeniería, de economía, de química…, conocimientos que han de permitir la evolución de estas personas a lo largo de una dilatada vida activa. Unos conocimientos que la universidad debe renovar y actualizar constantemente y que debe enseñar, junto con las competencias transversales, con los métodos propios de cada disciplina, adecuados a los objetivos definidos para cada actividad, combinando lo que hay de válido en la tradición universitaria con las posibilidades que ofrecen los instrumentos para el tratamiento de la información.
Por otra parte, el aumento de la financiación privada del sistema universitario. Es decir, el aumento del peso de las universidades privadas en el sistema y el de los precios de matrícula de la pública, a unos 6.000 €/año, con lo que se conseguiría matar tres pájaros de un tiro; privadas más competitivas, reducción del gasto social y regresión del proceso que en las últimas décadas ha extendido la enseñanza universitaria a más personas y a más sectores sociales. Y esto pese al persistente discurso sobre la sociedad del conocimiento. Y pese a que en uno de los documentos del EEES (Bergen, 2005), se insiste en “la dimensión social del proceso de Bolonia” y se renueva el “compromiso de igualdad en la accesibilidad a la calidad de la educación superior”. Accesibilidad que sólo debería estar ligada a la capacidad y a la voluntad, lo que implica más becas mejor dotadas y no precios más altos ni préstamos para pagarlos, que suponen más endeudamiento de las familias con menores recursos y más negocio para los bancos.
Nada de esto es inherente al EEES, pero ya se sabe que está muy extendida la inclinación a llevar el agua al propio molino. Incluso se ha llegado a relacionar el EEES con la necesidad de un cambio del sistema de gobierno de las universidades públicas, pese a que no se encuentra referencia alguna a este tema en ninguno de los documentos del proceso de Bolonia.
Así pues, la derecha política y económica invoca abusiva y fraudulentamente al proceso de Bolonia para impulsar medidas de mercantilización de la universidad pública, con lo que contribuye a convertir y a que se vea como una amenaza lo que podía ser una oportunidad. La oposición directa a las propuestas mercantilizadoras sería más eficaz que una oposición genérica al proceso de Bolonia, que deja a un lado los aspectos positivos del mismo y en manos de la derecha las banderas del europeísmo y de la internacionalización.
Albert Corominas es profesor de organización industrial y Vera Sacristán, profesora de matemática aplicada de la Universitat Politècnica de Catalunya. Pertenecen, asimismo, a la asociación UpiC (www.upc.edu/upic) y colaboran habitualmente en temas universitarios en la revista SINPERMISO.
El Periódico de Catalunya, 23 diciembre 2008
Entonces, ¿por qué genera la implantación del EEES tanta oposición?
Se trata de un proceso que tiene lugar al mismo tiempo que la Comisión Europea impulsa incesantemente medidas mercantilizadoras, confunde espíritu universitario con espíritu empresarial y defiende más o menos abiertamente un aumento substancial de los precios de los servicios públicos. Lo que, en España, ha coincidido con la creación de un ministerio orientado a la conexión de las universidades con las empresas y cuya titular desearía que aquéllas se asemejaran a las escuelas de negocios. Y, sobre todo, con una intensa ofensiva de algunas organizaciones empresariales y algunos medios de comunicación en la misma dirección.
¿Con qué objetivos?
Por una parte, configurar la formación y la investigación universitarias a la medida de las necesidades inmediatas de las empresas, lo que implica que sean muy específicas y de corto alcance. Se confunde el todo, la sociedad, con una de sus partes, las empresas. Al parecer, se ignora que una y otras y, sobre todo, las personas que las forman, necesitan una formación para el futuro, sin fecha de caducidad a corto plazo. De este enfoque reduccionista se deriva un discurso a favor de la substitución del aprendizaje de contenidos por el de competencias transversales (tales como trabajar en equipo o saber comunicar eficazmente) y de unos métodos pedagógicos que prescriben, sin distinción de disciplinas, opciones supuestamente universales, como la eliminación de las clases magistrales, vigentes en las mejores universidades del mundo. Las competencias transversales son muy necesarias, pero, sin contenidos, resultan vacías e inútiles, si no contraproducentes. Al fin y al cabo para comunicar eficazmente, y no es más que un ejemplo, es una condición necesaria tener algo que decir. La sociedad necesita personas con conocimientos sólidos de derecho, de medicina, de arquitectura, de filología, de ingeniería, de economía, de química…, conocimientos que han de permitir la evolución de estas personas a lo largo de una dilatada vida activa. Unos conocimientos que la universidad debe renovar y actualizar constantemente y que debe enseñar, junto con las competencias transversales, con los métodos propios de cada disciplina, adecuados a los objetivos definidos para cada actividad, combinando lo que hay de válido en la tradición universitaria con las posibilidades que ofrecen los instrumentos para el tratamiento de la información.
Por otra parte, el aumento de la financiación privada del sistema universitario. Es decir, el aumento del peso de las universidades privadas en el sistema y el de los precios de matrícula de la pública, a unos 6.000 €/año, con lo que se conseguiría matar tres pájaros de un tiro; privadas más competitivas, reducción del gasto social y regresión del proceso que en las últimas décadas ha extendido la enseñanza universitaria a más personas y a más sectores sociales. Y esto pese al persistente discurso sobre la sociedad del conocimiento. Y pese a que en uno de los documentos del EEES (Bergen, 2005), se insiste en “la dimensión social del proceso de Bolonia” y se renueva el “compromiso de igualdad en la accesibilidad a la calidad de la educación superior”. Accesibilidad que sólo debería estar ligada a la capacidad y a la voluntad, lo que implica más becas mejor dotadas y no precios más altos ni préstamos para pagarlos, que suponen más endeudamiento de las familias con menores recursos y más negocio para los bancos.
Nada de esto es inherente al EEES, pero ya se sabe que está muy extendida la inclinación a llevar el agua al propio molino. Incluso se ha llegado a relacionar el EEES con la necesidad de un cambio del sistema de gobierno de las universidades públicas, pese a que no se encuentra referencia alguna a este tema en ninguno de los documentos del proceso de Bolonia.
Así pues, la derecha política y económica invoca abusiva y fraudulentamente al proceso de Bolonia para impulsar medidas de mercantilización de la universidad pública, con lo que contribuye a convertir y a que se vea como una amenaza lo que podía ser una oportunidad. La oposición directa a las propuestas mercantilizadoras sería más eficaz que una oposición genérica al proceso de Bolonia, que deja a un lado los aspectos positivos del mismo y en manos de la derecha las banderas del europeísmo y de la internacionalización.
Albert Corominas es profesor de organización industrial y Vera Sacristán, profesora de matemática aplicada de la Universitat Politècnica de Catalunya. Pertenecen, asimismo, a la asociación UpiC (www.upc.edu/upic) y colaboran habitualmente en temas universitarios en la revista SINPERMISO.
El Periódico de Catalunya, 23 diciembre 2008
Iruzkien grabaketa desaktibatuta dago (kimetz kolektiboa).
Iruzkien grabaketa desaktibatuta izan da moderazio arauak ez betetzeagaitik.
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